פרדיגמות של הפסיכולוגיה החינוכית

המחלוקת סביב בעיות פסיכולוגיות רבות מבוססת מיסודה על הדרכים השונות בהן פסיכולוגים שונים רואים את עצם בני האדם.

מבוא

רבות מהמחלוקות הללו נולדו בימיה הראשונים של הפסיכולוגיה עם הופעתן, בסוף המאה ה -19 ותחילת המאה העשרים, של סדרה של בתי ספר או קבוצות של פסיכולוגים בעלי אוריינטציה משותפת. פריחתם של בתי ספר אלה ולכן ירידתם כתבה את תולדות הפסיכולוגיה.

אם נדבר על 2006 בנושא חינוך במקסיקו, נוכל להבין שכיום לרוב האנשים יש גישה לחינוך החל מגיל הגן ועד השכלה מקצועית, אולם חינוך זה שמתקבל הוא בעל תואר של אם נקשר זאת לצורך הגדול של מדינתנו באוכלוסייה יצירתית ויזמית, אנו רחוקים מאוד מחינוך ברמה הראשונה, הדורש אנשים המסוגלים לשנות את סביבתם ולהשתמש במגוון הגדול של המשאבים הקיימים. בארצנו.

למידה הפכה לאחד האתגרים הגדולים ביותר בחברה שלנו. חשוב להדגיש כי איננו יכולים להגביל את עצמנו לעבודה עם פרדיגמה, שכן מדובר בהצלת חוויות תקפות של ידע מדעי תוך שימוש בפוסטולטורות ועקרונות שונים המאפשרים לנו להשיג תהליך טוב יותר של לימוד הוראה עם יתרונות ואפשרויות גדולים יותר עבור התלמיד..

לצורך כך חשוב להתייחס לחינוך כתופעה חברתית, מושפעת ומשפיעה על תופעות אחרות כמו פוליטיות, כלכליות, תרבותיות וכו '.

היצירה הנוכחית תואמת את נושא הפרדיגמות של הפסיכולוגיה החינוכית, כדי להסביר את אוריינטציה של סקירת ביבליוגרפיה זו, ניתן לומר שהיא מועשרת במודלים הבאים של פרדיגמות פסיכולוגיות: התנהגות, הומניזם, קונסטרוקטיביזם וסוציו-תרבותי. להלן ההיבטים שנלקחו מכל אחת מהפרדיגמות שהוזכרו לבניית עבודה זו.

הפרדיגמה הביהביוריסטית התאפיינה בכך שהצעות היישום שלה מתמקדות במה שמכונה "ניתוח התנהגות המיושם על חינוך".

הומניזם מקים חינוך שבמרכזו ערכים, השתקפות, יחסים בינאישיים והחלפת ידע בקבוצה; מאמינה בחינוך מותאם אישית וחברתי.

הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית מתרכזת בתלמיד, ההבחנה בין סוגי הידע שהנושא יכול לפרט; חשיבותו טמונה בעובדה שידע לוגי-מתמטי מאפשר ליצור מבנים ותכניות.

ההשתקפות על תפקיד המורה, מהפרדיגמות השונות שנחקרו עד כה, פותחת אפשרות וחובה להירשם לפוליטיקה ופילוסופיית חיים, בתוך מעשינו בכיתה כמחנכים עם כיוון ונקודת מבט מאוד ברורה, העבודה היומיומית שלנו.

מטרת העבודה היא לנתח פרדיגמות פסיכולוגיות עכשוויות על מנת לרכוש מיומנויות וגישות המתאימות לדרישות הסביבה החינוכית באמצעות מחקר חינוכי וכך לזהות את התפקיד שעלינו למלא.

פרדיגמה התנהגותית

נראה כי הביהביוריזם נמצא באמצע (1910-1920), כתגובה לפסיכולוגיה של התבוננות פנימית ומתגבש בשנת 1930. פרדיגמה זו מקורה בעשורים הראשונים של המאה ה -20 ומייסדה היה ג'יי.בי ווטסון,

לטענת ג'יי.בי ווטסון, בפרדיגמה הביהביוריסטית, הוא נאלץ לשכוח את לימוד התודעה והתהליכים הנפשיים (תהליכים בלתי ניתנים לצפייה), וכן לקרוא להתנהגות (תהליכים ניתנים לצפייה) את מושא המחקר שלו. באמצעות שיטות אובייקטיביות כמו התבוננות וניסויים למחקר שלה.

ER Guthrie (1938) מזכיר כי יש צורך לפתח הוראה ספציפית במקום הוראה כללית, כלומר, יש צורך לפרט את המטרות, לפצל את המשימה למרכיביה הקטנים ביותר ולבצע תיקונים מדויקים ונקיים.

אל סקינר (1970), מבטא "ההוראה מרחיבה את הידע, מי שלומד לומד מהר יותר ממי שלא נלמד". תפקידו של המורה, אם כן, הוא לארגן קבוצות של גירויים ותנאי חיזוק, במיוחד כאלה בעלי אופי חיובי, ולהימנע מתנאים שליליים (עונשים).

עבור אל תורנדייק, למידה היא תהליך הדרגתי של ניסוי וטעייה ממנו הוא מנסח את חוק ההשפעה שלו; מאשר כי כאשר אחרי מעשה אחריו גמול הוא נוטה לחזור עליו, ואילו אם הוא מלווה בעונש ההסתברות לחזרתו פוחתת, חזרה או אימון במשימה מאפשרים לבצע אותה בפחות מאמץ.

בנדורה אלברט (1969, 1977) מדבר על למידה באמצעות דוגמנות, הוא מעיר שאם אתה מתכוון ללמוד משהו אתה צריך לשים לב, אבל אפילו עם כל זה, עדיין לא נעשה שום דבר אלא אם כן אנו מונעים לחקות, כלומר, אלא אם כן שיש לנו סיבות טובות לעשות זאת.

ההוראה היא דרך של "אימון-התניה" על מנת "ללמוד-לאחסן", תוך התעלמות מההיבטים העמוקים ביותר של למידה וחיזוק פדגוגיה שבמרכזה התנהגויות נצפות.תכנות היא הכלי המאפשר להכשרה זו. הם נותנים חשיבות מועטה לרגשות וערכים בתהליך הלמידה האנושית.

על פי (פוזו ג'. I, 1989) נקודת המבט הביהביוריסטית מגנה כי ניתן ללמוד כל התנהגות, מכיוון שההשפעה של הרמה הפסיכולוגית וההבדלים האינדיבידואליים היא מינימלית; הדבר הבסיסי הוא לזהות נכון את הקובעים של ההתנהגויות שיש ללמד, את השימוש היעיל בטכניקות ותכניות המאפשרות להגיע ליעדים שנקבעו.

עבור אנשי ביווי בקשרי חינוך-למידה-התפתחות, שלושת המושגים הללו הם שם נרדף; הם שווים: פיתוח הוא כמותי, תלוי בגירויים חיצוניים; האינדיבידואל הוא יצור פאסיבי, תגובתי, רבייה, שאינו מרחיב באופן משמעותי, לא משנה את מה שהוא לומד אלא פשוט משקף אותו (דוגמנות).

התלמיד נתפס כנושא אשר ניתן לתקן או לסדר מחדש את ביצועיו ולמידה בית ספרית מבחוץ (מצב ההוראה, השיטות, התכנים וכו '), די בכדי לתכנת כראוי את התשומות החינוכיות, כך שלמידה של התנהגויות אקדמיות רצויות.

המורה נתפס כמהנדס התנהגות שעושה סידורי מגירה להגברת התנהגויות רצויות והפחתת התנהגויות לא רצויות. תפקידו של המורה הוא לפתח סדרה נאותה של חיזוק מגבלות וסידורי בקרת גירויים להוראה.

ההערכה מתמקדת בתוצרי הלמידה ולא בתהליכים, מה שמעניין לדעת הוא מה התלמיד השיג בסוף התרגיל, רצף או תוכנית ספציפית מבלי לחרוג בחיפוש אחר קוגניטיבי, אפקטיבי, וכו ' שמתערבים במהלך הלמידה.

פרדיגמה הומניסטית

פסיכולוגיה הומניסטית היא בית ספר המדגיש חוויה לא מילולית ומצבי תודעה משתנים כאמצעי למימוש הפוטנציאל האנושי המלא שלנו. היא נולדה כחלק מתנועה תרבותית כללית יותר שהופיעה בארצות הברית בשנת 1960 וכרוכה בגישות בתחומים כמו פוליטיקה, אמנויות ותנועה חברתית שנקראת Counterculture.

נציגיה העיקריים הם AH Maslow, C. Rogers ו- G. Allport, הם לוקחים את האדם כמרכז, בהתבסס על אמונה, בחופש הבחירה שלהם, להכריע בתוכניות שלהם, ביעדים, בין היבטים אחרים.

תנועת הפסיכולוגיה ההומניסטית מבינה את הישות האנושית כחופשית חלקית, שיש לה מרווח חופש בחירה עליו היא אחראית ותורמת במשותף עם הנ"ל לעיצוב האדם כאדם ייחודי ובלתי ניתן להחזרה.

על פי (B. Castellanos, 1995), גברים ונשים מההיבט ההומניסטי הם, בעיקר, אנשים טוטאליים, בעלי פוטנציאל התפתחות ייחודי; הם נושאים יחידים, פעילים, מורכבים, אינטגרלים, יחידות יצירה בדינמיקה קבועה.

פרדיגמה זו באה למלא חלל בכל הקשור לתחום הסוציו-אקטיבי ויחסים בינאישיים.

התזה המרכזית של מודל חינוכי זה היא הלמידה המרבית של כל תלמיד בהתבסס על התפתחותם האינטגרלית, כאדם אנושי שונה מאחרים, כאיש מקצוע בתחום המומחיות שלהם, וכחבר קונסטרוקטיבי בחברת גברים, של אשר מרוויח ואשר היא משמשת במימוש האחראי של חירותה (J. Lafarga 1981).

למידה משמעותית מתרחשת כאשר היא יוזמת עצמית ובתנאי שהתלמיד יכול לדמיין את היעדים, התוכן והפעילויות החשובים להתפתחותם האישית ולהעשרתם.

הסטודנטים נחשבים כישויות אינדיבידואליות, ייחודיות, שונות מאחרות; אנשים עם יוזמה, עם צרכים אישיים לצמוח, עם פוטנציאל לפתח פעילויות ולפתור בעיות באופן יצירתי. סטודנטים הם אנשים עם חיבה, תחומי עניין וערכים מסוימים, שיש לקחת בחשבון באישיותם המוחלטת (הרננדז רוג'אס גררדו, 1998).

לכן, בכדי להשיג למידה של התלמידים, עליו להיות מעורב בכללותו (תהליכים רגשיים וקוגניטיביים), על פי תפיסתו של ג 'רוג'רס (1957) הוא מוסיף כי לא צריך להטיל למידה על ידי המורה, אלא כי התלמיד יהיה פעיל, להחליט, להזיז את המשאבים שלך, לפתח את הפוטנציאל שלך, לקחת אחריות על הלמידה שלך.

התכונות שעל המחנך ההומניסטי להניח: עליו להיות מורה שמתעניין בתלמיד כאדם שלם, מנסה לשמור על גישה פתוחה כלפי צורות הוראה חדשות, מטפח רוח שיתופית בסביבתו, מגלה אמפתיה ודוחה עמדות סמכותיות ואגוצנטריות., מעמיד את הידע והניסיון שלו לסטודנטים (גרסיה פבלה חורחה לואיס, 2006).

ההומניזם מגן על הערכה עצמית כמשאב המעודד יצירתיות, ביקורת עצמית וביטחון עצמי אצל התלמידים; ציין כי הגישה להתפתחות האינדיבידואלית של כל סטודנט אינה מושגת במסגרת הערכה עם קריטריונים חיצוניים. זה חושף את אופיו של המנחה שניתן למורה שמתבטא אפילו בהערכה.

יישומה בחינוך מתייחס להתפתחות אינטגרלית של האדם, לחיפוש אחר מימוש עצמי של כל אחד מהם, למימוש צרכיו ושאיפותיהם, אשר למורה יכול ליצור תנאים הכרחיים כמנחה של תהליך הלמידה, תוך מיקוד המתודולוגיה שלו על למידה חווייתית משמעותית והערכה עצמית המאפשרת ביקורת עצמית וביטחון עצמי.

פרדיגמה קונסטרוקטיביסטית

בעשור השלישי של המאה העשרים הופיעה הקונסטרוקטיביזם, כאשר העבודות הראשונות שביצע ז'אן פיאז'ה על ההיגיון והחשיבה המילולית של ילדים. ישנן תיאוריות של ז'אן פיאז'ה (1952), ג'רום ברונר (1960) וד 'אושובל (1963).

לטענת ז'אן פיאז'ה, מטרת החינוך היא ליצור גברים המסוגלים לעשות דברים חדשים, ובו בזמן ליצור מחשבות שיכולות לבקר, לאמת ולא לקבל את כל מה שמוצע. זה מעניק ערך רב לפיתוח האוטונומיה של בית הספר הן מבחינה מוסרית והן אינטלקטואלית.

ג'יי ברונר, טוען כי למידת הגילוי מעדיפה התפתחות נפשית, והיא עוסקת בהשראת הלומד להשתתפות פעילה בתהליך הלמידה, אך לשם כך, יש לתפוס את התכנים כמערכת בעיות ופערים שהם צריך לפתור.

עבור דייויד אוובל, תפקיד המורה היה ליצור את התנאים המתאימים באמצעות הוראתם, כך שתוכניות הידע שתלמידים בונים במהלך חוויות בית הספר שלהם יהיו מדויקות, מורכבות ונכונות ככל האפשר, על מנת להשיג למידה משמעותית.

קונסטרוקטיביזם הוא תיאוריה שמסבירה כי בני אדם בונים סכימות של היבטים קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים מדי יום כתוצאה מהקשר שלהם עם הסביבה הסובבת אותם.

בתהליך זה, המורה מצמצם את סמכותו כך שהתלמיד לא יכנע רק לדברים שהוא אומר, כאשר הוא מנסה ללמוד או לדעת תכנים מסוימים בבית הספר ולא מעודד תלות בו, עליו ללמוד לכבד את טעויות התלמידים וה אסטרטגיות משלו המרחיבות תשובה נכונה אחת ולא מרסנת אותה.

התלמיד נחשב לבנאי פעיל של הידע שלו, ומעדיף פעילויות יזומות בכיתה, שעשויות להיות בעלות מבנה עצמי.

אין להתעלם כי לפני התכנון או התכנות של פעילויות לימודים יש לדעת ולהביא בחשבון את הידע הקודם של התלמיד, באיזו רמת התפתחות אינטלקטואלית הוא / היא וההקשר החברתי בו יתקיים תהליך הלמידה. הוראה-למידה.

מוצע כי סביבת למידה אידיאלית צריכה לשקול אסטרטגיות תכנון, בקרה ולמידה, כדי להציע לתלמידים את האפשרות לרכוש ידע ולתרגל אותו בהקשר של שימוש ריאלי ככל האפשר.

מכיוון שהתלמיד עצמו הוא שיצטרך להשיג את העברת התחומים התיאורטיים למעשיים, הממוקמים בהקשרים אמיתיים.

לכן עליכם להיות בעלי נקודת מבט קונסטרוקטיביסטית, לשילוב חשיבות הרגש והחיבה, לתת הזדמנויות מגוונות לפתח יצירתיות אצל התלמידים ולא יכולת זיכרון.

על המורה להשיל את תפקידו כאדם חכם, להקשר את התכנים, להתחשב בחוויות הקודמות של תלמידיו, לכבד את מקצבי הלמידה שלהם וכו '. ועליך ללמוד לבנות כלים המותאמים לדרישות החדשות.

לצורך בניית הידע שיבוצע בבית הספר, יש לקחת בחשבון את המשולש האינטראקטיבי המורכב מהפעילות הנפשית הקונסטרוקטיבית של התלמיד, את תכני הלמידה המייצגים את הידע התרבותי הבנוי חברתית ואת תפקיד המורה שמטרתו לקשר את הלמידה של התלמיד עם ידע מבוסס תרבות.

פרדיגמה סוציו-תרבותית

הפרדיגמה ההיסטורית-חברתית, הנקראת גם הפרדיגמה הסוציו-תרבותית או ההיסטורית-תרבותית, פותחה על ידי LS Vygotsky משנות העשרים של המאה העשרים. למרות שוויגוסטקי פיתח את הרעיונות הללו לפני מספר שנים, רק לפני כמה עשורים הם באמת ממומשים. לָדַעַת. זה כרגע בפיתוח מלא.

עבור חסידי הפרדיגמה ההיסטורית-חברתית: «הפרט, למרות שהוא חשוב, אינו המשתנה היחיד בלמידה. ההיסטוריה האישית שלו, המעמד החברתי שלו וכתוצאה מכך ההזדמנויות החברתיות שלו, זמנו ההיסטורי, הכלים העומדים לרשותו, הם משתנים שלא רק תומכים בלמידה אלא הם חלק בלתי נפרד ממנה ”.

עבור ויגוצקי הקשר בין נושא לאובייקט של ידע אינו קשר דו-קוטבי כמו בפרדיגמות אחרות, מבחינתו הוא הופך למשולש פתוח בו מיוצגים שלושת הקודקודים על ידי סובייקט, מושא ידע וממצאים או כלים סוציו-תרבותיים. והיא פתוחה להשפעה של ההקשר התרבותי שלה. באופן זה, השפעת ההקשר התרבותי מתחילה למלא תפקיד מהותי וקובע בהתפתחות הסובייקט שאינו מקבל את ההשפעה באופן פסיבי אלא בונה אותו מחדש באופן פעיל.

מנתח את ההקשר בכיתה כשהוא מושפע מהקשרים אחרים ובתלות הדדית קבועה, נוגע לאינטראקציה בין אנשים וביניהם לבין סביבתם, מעמיק את הדדיות פעולותיהם, בהנחת תהליך ההוראה-למידה כתהליך אינטראקטיבי.

מטרת הגישה ההיסטורית-תרבותית; זה כדי לפרט את הסבר התודעה המכיר בקשר המהותי בין התפקוד הנפשי האנושי לתפאורות התרבותיות, ההיסטוריות והמוסדיות שמהן ניזון תפקוד זה (Wertsch, 1991; Álvarez and Del Río, 1995).

יש להבין את התלמיד כישות חברתית, כמוצר וגיבורה של האינטראקציות החברתיות המרובות בהן הוא מעורב לאורך כל חייו בבית הספר ובחייו החוץ-לימודיים, בזכות התהליכים החברתיים של האינטראקטיביות שהוא מצליח לטפח ולהתרועע ובו בזמן הוא אינדיבידואליזציה ו מימוש עצמי.

יש להבין את המורה כסוכן תרבותי המלמד בהקשר של פרקטיקות תקשורתיות-חברתיות שנקבעו, וכמתווך חיוני בין הידע הסוציו-תרבותי לתהליכי ניכוס התלמידים.

על המורה לנסות בהוראתו, יצירה ובנייה משותפת של אזור התפתחות פרוקסימלי עם התלמידים, דרך מבנה של מערכות פיגומים גמישות ואסטרטגיות.

השפעת החברה על הפרט אינה פועלת באופן ישיר, אלא באמצעות גורמים מתווכים מסוימים הנושאים השפעה זו. דוגמא לכך הם "המרחבים הקבוצתיים", אליהם משולבים הפרט והחברה, המאפשרים גישה למנגנון הקישור; זה בקבוצה בה נוצר הרשת הקונקרטית של יחסים חברתיים באמצעות תהליכים תקשורתיים ואינטראקטיביים של פעילות חברתית מסוימת.

דרך פעילות משותפת בין תלמידים ומורים, ובין התלמידים עצמם, מתפתחת תקשורת פדגוגית נאותה ואקלים רגיש, המאחדת את הקוגניטיבי עם החברתי, מכבדת את האינדיבידואליות, מפתחת ידע, כישורים, תחומי עניין, תכונות אישיות, חיבה וצורות התנהגויות רצויות.

לכן התלמיד נחשב כמושא וכנושא ללימודו, יש השתתפות פעילה ואחראית בתהליך ההכשרה שלהם.

השליטה בתהליך ההוראה-למידה תהיה להעריך את אופן התהליך, לנקוט בצעדים הנדרשים להתמודד עם הקשיים המתעוררים, תוך שימוש בתצפית שיטתית, שאלונים ועבודה קבוצתית כטכניקות.

סיכום

נקודות מבט פדגוגיות עכשוויות התאפיינו כדי להראות למורים ולקוראים את האפשרויות והחלופות של ההוראה וההערכה. לכל מודל פדגוגי יש את היתרונות שלו, אם כי אף אחד מהם אינו מושלם או ישים במלואו. אלה הן אלטרנטיבות שהמורה יכול לבחור בהתאם לדו קיום שלהן, לפי הנושא, רמת קבוצת התלמידים והביטחון שהם זוכים להם כשהם מסתכנים בניסיון דרכי הוראה חדשות.

הפרדיגמה הביהביוריסטית מיושמת: בשינוי ההתנהגות בחינוך המיוחד, בפידבק מיידי מהתלמיד, כבוד להבדלים אינדיבידואליים ורכישת ידע ברוטו. הוא מציע מודל גבר אדפטיבי ופסיבי בעיקרו, לא יצירתי במיוחד, שולל ממנו את האפשרות לפתח פעילות אינטלקטואלית אוטונומית ואינו מכיר בקיומם של תהליכים פנימיים, מכיוון שהם אינם ניתנים לצפייה ואינם מקלים על אינטראקציה בין התלמידים.

בפרדיגמה ההומניסטית היא יוצרת תלמידים עם יוזמה והגדרה עצמית, המממשים את עצמם בכל תחומי אישיותם (אינטלקטואלית, רגשית ובינאישית), אך היא גם מבקשת לחסל מההקשר החינוכי כל גורם שעלול להיתפס כמאיים, ולכן כי הכבוד, ההבנה והתמיכה בתלמידים חשובים. יש לו יישום בסולידריות, בגמישות ובאמפתיה מצד המורה ובתרגול ערכים חברתיים ואינדיבידואליים.

הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית מספקת הזדמנויות מגוונות לפיתוח יצירתיות אצל התלמידים ולא יכולת זיכרון. על המורה לבנות את הידע בצורה היררכית, לכבד את קצב הלמידה של תלמידיו וללמוד לבנות כלים המותאמים לדרישות חדשות.

זה ישים בעת ביצוע תכנון יומיומי של פעילויות למידה, החל מהכללי לפרט, אך לשם כך, בתחילת מחזור, מבוצעת בדיקת אבחון בכדי לקבוע את הידע שהוא שולט ולדעת מהם הקשיים שלו. לְמִידָה.

הפרדיגמה הסוציו-תרבותית חוקרת את מצבי התרחיש של התנהגות בית ספרית והתנהגות חברתית. התלמידים בונים את הלמידה והידע שלהם על תרבותם התלויים בהתבוננות ובחיקוי. במקרה של השפה שהיא שולטת (שפה טכנולוגית), התלמיד ינצל את השימוש ב- ICT כאשר מכשיר תרבותי חדש זה מכונן מזהותו שלהם, מה שאומר שעכשיו הם יחשבו דרך הכלי החדש.

מהו הלוח האינטראקטיבי נכנס גם לכאן, פרדיגמה זו מושפעת מההתקדמות הטכנולוגית המתעוררת בחברות המשתנות או במקרים מסוימים זה הפוך כמו שבאזורים כפריים מבקשים אמצעים אחרים שנמצאים בהישג ידה של הקהילה. דוגמה זו ממחישה את חשיבות ההקשר החברתי-תרבותי של התלמידים כמקור עשיר לחוויות הניתנות לרתום להפעלה, סדר וסימול חשיבה ולמידה.